LOS NIÑOS CON AUTISMO O ALTERACIONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD.

Autor: José Agustín Sibón Olano

1.1. - ¿PSICOSIS?.

Tradicionalmente las clasificaciones sobre los trastornos de la personalidad no han gozado de la unanimidad de criterios y conceptos que sería de desear, según la escuela a la que pertenecieran los autores, se usaban unos términos u otros, pudiendo haber coincidencias de conceptos o no.

Las psicosis forman el otro gran grupo de alteraciones de la personalidad, dentro de ellas estarían las esquizofrenias y la psicosis autística o autismo infantil de Kanner. La esquizofrenia se caracteriza por tener una aparición más tardía, normalmente en la juventud o adolescencia, presentándose un cuadro de alucinaciones y distorsiones de la realidad, siendo normalmente capaz el esquizofrénico de usar frases correctas desde el punto de vista gramatical y fonético, aunque estén vacías de contenido para nosotros. Será una jerga incomprensible, es un lenguaje privado(Jaspers) que se corresponde con ese mundo en que vive, con sus ilusiones y alucinaciones. Estas alteraciones gramaticales y sintácticas hace que a veces se le llama hablar de los indios, llegando incluso el lenguaje en su grado superior a perder su función de comunicación y a producirse los retruécanos esquizofrénicos, la verbigeración, las palabras asonantadas, etc. En principio el habla resiste el deterioro de la mente, aunque a medida que progrese la esquizofrenia irá apareciendo un habla dislálica característica.

1.2. - EL SÍNDROME AUTISTA. CARACTERISTICAS GENERALES.

La delimitación del térnino autismo como síndrome la realizó Leo Kanner en 1943 con un artículo titulado Alteraciones autistas del contacto afectivo, que fue decisivo para definir el autismo como una patología independiente. El término autismo fue introducido antes por Bleuler (1911, 1960) como una característica más de la esquizofrenia, para referirse a la tendencia de muchos pacientes esquizofrénicos a encerrarse en imágenes autorreferidas, centrando en sí mismo todo su mundo imaginativo.

Cuando Kanner aisla este síndrome dentro de la población infantil considerada esquizofrénica, aún se tendía a asociar ambos términos, pero las diferencias se hacían evidentes; hay elevados riesgos de transmisión lineal hereditarios de la esquizofrenia infantil que no se encuentran en el niño autista, ni en el autismo encontramos factores psicológicos causales, como la privación afectiva o social, la depresión analítica,ni coincidencias próximas de esquizofrenia infantil o aduita. Para Leo Kanner el niño autista presentaba un cuadro con las siguientes caracteristicas:

Una profunda falta de contacto afectivo con otras personas.

- Un deseo angustioso de que todo permanezca igual, un ambiente sin cambios

- Fascinación por ciertos objetos, capaces de ser manipulados.

- Alteración profunda de las facultades comprensivas y expresivas del lenguaje.

- Ausencia de retraso mental (buen potencial cognitivo) que explique las alteraciones, presentándose ciertas habilidades especiales (memoria mecánica...).

- Desarrollo del síndrome en la primera infancia, con incidencia clave de dos a cinco anos.

Alrededor de la delimitación del síndrome que realiza Kanner. se definieron otras que gozaban de algunas de las características en mayor o menor medida, los trabajos han sido muy numerosos y en ellos se analizaban las características una por una.

ESQUEMA RESUMEN DE LAS DIFERENCIAS ESQUIZOFRENIA/AUTISMO

SINTOMAS ESPECIFICOS	AUTISMO	ESQUIZOFRENIA
EDAD DE COMIENZO	ANTES DE 30 MESES	ADOLESCENCIA O INFANCIA TARDIA
INFLUENCIA SEGÚN SEXO	MAYOR EN VARONES	VARIABLE
ALUCINACIONES	NO	SI
DIFICULTADES GRAVES DEL HABLA	SI	VARIABLE
TENDENCIA AL AISLAMIENTO SOCIAL	SI	VARIABLE
ANTECEDENTES FAMILIARES	NO	SI

Actualmente la delimitación quizás mas precisa sea la del DSM-III-R y DSM IV (Diagnostic and Statiscal Manual), la cual entiende el autismo más como un "trastorno profundo del desarrollo" que como una psicosis emparentada con la esquizofrenia adulta. Los trastornos profundos del desarrollo se caracterizan por afectar a multiples funciones, ya que el desarrollo se caracteriza por afectar a multiples funciones, ya que el desarrollo se altera cualitativamente, no solo temporalmente.

El autismo de acuerdo con la DSM se definiría de la siguiente forma:

1	Deterioro en la interacción social	Indiferencia hacia los demas
		No solicita ayuda ante sus problemas o lo hace de forma inadecuada.
		Dificultad importante para imitar.
		Incapacidad para realizar juegos sociales
		Dificultad para hacer amigos.
2	Deterioro en la comunicación verbal y no verbal	Desde pequeños no existe forma de comunicación como expresión facial, balbuceo, etc...
		Comunicación no verbal anómala
		No existe actividad imaginativa
		Alteraciones graves en el habla (tono, ritmo, entonación)
		Alteraciones graves en el contenido (uso repetitivo y estereotipado, inversión de pronombres-yo por tú- etc.
		Incapacidad de mantener una conversación con los demás (si lo hace es a través de monólogos larguísimos)
3	Repertorio de actividades e intereses	Movimientos corporales estereotipados
		Preocupación excesiva y repetitiva por los detalles de algunos objetos
		Resistencia ante pequeños cambios en el ambiente
		Preocupación en realizar rutinas (p.e. hacer el mismo camino al ir al colegio)
		Preocupación excesiva por algún aspecto concreto (sólo se interesa por alinear objetos).

Según O´Gorman (l967) existen componentes esenciales para establecer un acertado criterio diagnostico:

– Grave retraso intelectual.

– Respuesta anormal ante estímulos externos.

– Presencia de conductas estereotipadas.

– Dificultad en la adquisición y desarrollo de la comunicación.

– Dificultad de establecer vinculación con las personas.

– Resistencia al cambio (terror a lo nuevo, preocupación excesiva por detalles, necesidad patológica a lo conocido...).

- La edad de comienzo es antes de los 30 meses, el trastorno es crónico y extraordinariamente discapacitante, necesitándose educación especial.

– Su pronóstico es negativo, vinculado a su nivel de lenguaje y C.I. Sólo uno de cada seis llega a una adaptación social adecuada. con vida casi independiente y trabajo productivo. Otros se adaptan moderadamente. Dos tercios no podrán vivir independientemente.

– Alrededor del 25% presentan crisis convulsivas desde la adolescencia, sobre todo en los casos de C.I. menor de 50.

– Casi tres veces más frecuentes en varones que en hembras.

- Etiología: Hay diversos puntos de vista, cada uno referente a una teoría, en la actualidad se considera el autismo como una trastorno multicausal, pero de indudable fundamentación orgánica.

l )Teorías biológicas. Buscan las causas en lo orgánico y establecen tres bloques:

a) Genéticos: 2% de los hermanos de autistas sufren el mismo trastorno. El 15% de los hermanos de autistas sufren trastornos de lenguaje, problemas de aprendizaje o retraso mental. La concordancia entre gemelos monocigóticos es del 36% por 0% de los dicigóticos. Todo sugiere que un importante componente genético predispone, cuando menos, a los trastornos del lenguaje y cognitivos de los que forma parte el autismo ( Rutter, 1085).

b) Prenatales: rubéola, fenilcetonuria, alimentación, drogas, traumatismos, etc.

c) Perinatales: (encefalitis, menineitis. anoxia, forceps, etc.).

d Afectación cerebral: en el autismo se pone de manifiesto como la aparición de crisis epilépticas en un 25% de pacientes al alcanzar la adolescencia (Rutter, 1985), especialmente en los casos que van acompañados de retraso mental grave.

Asimismo las pruebas de disfunción vegetativa y algunos estudios vestibulares apuntan a una disfunción del tronco cerebral en muchos autistas.

También hay datos que complementarían los anteriores a favor de un funcionalismo alterado por defecto o por exceso de las neuronas dopaminérgicas situadas en la vía dopaminérgica que discurre desde el tronco cerebral a la corteza.

2. Teorías ambientalistas o psicosociales. Defienden la normalidad en el nacimiento y la perturbación por trastornos socioafectivos como: estrés o hiperansiedad de madres jóvenes, personalidad anómala de los padres, indiferencia de los padres, divorcio, alteraciones en los primeros estadios del desarrollo, etc.

- Prevalencia: Sobre el 2 % de la población escolar. Si consideramos el continuo autista sería del 22,5 0/ooo

Una de las principales informaciones discordantes es la del C.I. En principio se consideraba que eran niños con bajo desarrollo en las pruebas verbales pero buen desarrollo de capacidades espaciales y mecánicas. El niño autista presenta una insuficiencia en la secuenciación y en la codificación simbólica, pero cuando tienen buen potencial intelectual, además de lograr superar ciertas facetas de su deficiencia, desarrollan capacidades sustitutorias como la memoria espacial, verbal y cinestésica. En general se encuentra retraso mental en una proporción más alta entre los niños autistas que entre la población normal, también los estudios realizados sobre la población autista, indicaría una mayor incidencia de anomalías neuro1ógicas.

Recientemente, Angel Riviere (1982) expone una alternativa muy atrayente, la de considerar é1 autismo como una dimensión de la personalidad humana. Desde esta perspectiva, se considera un continuo cuyas características se pueden presentar más o menos aisladas y más o menos incidentes en otras muchas personas que no padecen el síndrome de Kanner. Según el trabajo basado en Wing y Gould (1979) y Wing (1988), se puede definir el continuo basándose en cuatro dimensiones básicas:

– Las deficiencias de las competencias de reconocimiento social. Irían desde las conductas de aislamiento hasta las de poco interés vital hacia los demás.

– Las deficiencias de las competencias de comunicación social: desde la ausencia de motivación comunicativa hasta el empleo de un lenguaje sin pautas de comunicación recíproca.

– Las deficiencias de las competencias de imaginación y comprensión social: desde la ausencia de conductas imitativas hasta la inhabilidad para empatizar.

– Formas repetitivas de actividad: desde el predominio de conductas estereotipadas hasta la preocupación obsesiva por ciertos contenidos intelectuales.

Evidentemente, esta consideración del autismo como trastorno profundo del desarrollo y como continuo, puede abrir el camino a nuevas orientaciones en el trabajo con estos alumnos. Para poder conocer mejor al niño autista, vamos a ver cómo es su evolución.

1.3. - DESARROLLO EVOLUTIVO GENERAL.

Las conductas o rasgos fundamentales que presentan los niños con síndrome de autismo han sido descritos en el punto anterior, no obstante, vamos a sintetizar los comportamientos más definitorios a determinadas edades, teniendo presente que en modo alguno esta sintomatología se realiza en todos los niños autistas, aunque si es común, a la mayoría.

De los 0 a los 30 meses:

Llanto constante o ausencia total del mismo.

Problemas en la alimentación (dificultad para succionar..).

Dificultad para establecer contacto afectivo: no desea mimos, no alza los brazos en petición de cobijo...

Dificultad para controlar esfínteres.

Hábitos extraños en la alimentación (rechazo o fijación en algunas comidas).

Demora o mutismo en el desarrollo del habla.

De los 30 meses a los 5 años:

1. En relación a la conducta emocional:

Retraimiento social.

Resistencia al cambio más elemental.

Carencia para imaginar: ni imagina ni le gustan las historietas..etc.

Temores específicos: miedo ante algo totalmente inofensivo y normalidad ante un peligro real.

Conducta social anormal: ni comprende las reglas sociales, ni los sentimientos de los demás.

Incapaz de jugar con otros.

1. Habilidades específicas:

Puede armar o desarmar aparatos mecánicos.

Le gusta la música, manejar objetos y pueden tener excelente memoria fotográfica.

1. Sentidos:

Audición: parecen mostrarse sordos para unos sonidos y sensibles a otros.

Visión: tienen dificultades para reconocer visualmente.

Tacto: son insensibles al dolor o todo lo contrario, hipersensible.

Gusto-olfato: se dan los extremos, desde la indiferencia a la aversión.

Motricidad: normalmente les cuesta imitar ejercicios motores.

A partir de los 5 años:

Desde estos momentos se inicia una recuperación, sobretodo en lo emocional-social, se vuelven más sociables y afectivos, con menos resistencia al cambio y poseen un conocimiento más real de los peligros. Es menor la evolución en las áreas motrices y del lenguaje.

Todas estas mejoras pueden producir confusiones y dificultades en el diagnóstico por lo que se hace necesario tener presente lo recomendado en el punto referente a la evaluación, completada con los valiosos datos que aporten los padres.

La detección de la sintomatología autista no se realiza normalmente antes del año, quizás porque los padres asocian tales conductas patológicas a un déficit auditivo (por ello existen pocos diagnósticos) y porque son poco conocidas las pautas de desarrollo en los dos primeros años de vida del niño autista.

A los seis meses se observa gran pasividad, falta de afectividad y de pautas de anticipación. Sobre los doce meses aún no se observan las conductas proto-imperativas (pedir algo) y proto-declarativas (compartir una experiencia), quizás esta última sea la característica más clara y universal del niño autista. A pesar de esta problemática, si el niño recibe una correcta escolarización y ayuda adecuada desde esa edad hasta la adolescencia, conseguirá una evolución positiva, siempre en función de su C.I. y su capacidad lingüística.

2. - CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS, SOCIALES Y EMOCIONALES

Cognitivas.

En el autismo precoz infantil, como forma más grave de alteración de la personalidad, es difícil saber si la falta de desarrollo comunicativo es causa o efecto de un retraso cognitivo.

En la mayor parte de los niños autistas se encuentra retraso mental: uno de cada seis presenta una inteligencia normal, aunque con sus problemas específicos. En general encontramos estrecha relación entre C.I., capacidad lingüística y vida emocional del niño.

Podemos hacer un estudio y clasificación a la edad de 5 años, atendiendo a sus C.I. y al uso del lenguaje que presentan, con ello es posible hacer un pronóstico bastante fiable de la posible evolución futura del niño respecto a los puntos principales sobre los que se define el autismo precoz.

Cuando el autista presenta un retraso mental severo o profundo se observan graves problemas para la formación de conceptos y se producen: alteraciones en el procesamiento de la información visual y auditiva o su interrelación; una atención superselectiva y fugaz; falta de interacción; ausencia o pobreza de lenguaje interiorizado, etc. Otras veces el lenguaje y el desarrollo cognitivo, serán causas de una enfermedad más global, en las que el autismo y el retraso mental son sólo manifestaciones parciales.

Los leves y límites podrán formar conceptos sencillos y realizar ciertas relaciones entre conceptos o reglas. Su principal problema estriba en los conceptos que dependen del uso de la capacidad para manejar símbolos lingüísticos.

En muchas ocasiones nos encontramos con niños autistas de niveles superiores con una gran capacidad de memoria literal, visual y auditiva, en ocasiones superdetallistas y obsesivos, que generalmente puntúan alto en las pruebas viso-espaciales y que también presentan un alto nivel de memoria verbal y musical.

En general, sabemos que los niños autistas con la escolarización adecuada y las ayudas óptimas durante su desarrollo, desde los cinco años hasta la adolescencia, mejoran su desarrollo cognitivo. El grado de desarrollo estará delimitado por dos factores principalmcnte:

Su C.I.: mientras mayor sea, mejor suele ser su recuperación.

Su capacidad simbólica y lingüística.

Sociales

El autismo tiene fuertes repercusiones sobre el área social del desarrollo, siendo ésta unas de sus caracteríslicas básicas, y por lo que, entre otras, se le califica como trastorno grave del desarrollo.

En principio, la ausencia de lenguaje y el grado de desarrollo cognitivo correlacionan con las formas más profundas de sus deficiencias en las competencias de reconocimiento social.

Para poder establecer relación con los otros, el niño tiene que aprender a ponerse en el papel del otro, como esta tarea le resultará difícil en la mayoría de los casos, nos encontramos un con círculo vicioso: les cuesta desarrollar símbolos y secuencias comunicativas porque el mundo de los demás les parece impenetrable o inexistente; no tienen la facilidad de sentir con los demás, pero al no desarrollar su lenguaje, carecen del instrumento más adecuado para la relación social.

Los trastornos sobre las relaciones sociales son normalmente severos durante toda su infancia, he aquí algunas características:

Desde pequeños rechazan los contactos físicos, las voces, los juegos, no comparten ni presentan una intencionalidad manifiesta en su comunicación.

Por otro lado, su incapacidad secuencial, les dificulta las series de secuencias sociales y de habilidades necesarias.

Sus posibles distorsiones perceptivas y la falta de resonancia estimular, hace que el ambiente familiar se desintegre.

Normalmente el niño autista es rechazado por los demás, es por ello que necesitarán un ambiente muy estructurado que le vaya educando en una serie de pautas sociales de interacción.

Se observan desajustes ante la marcada preferencia que presenta el. niño autista por las vías sensitivas proximales en contra de las distales, las cuales son la base para las relaciones sociales normales.

Cuando el autista presenta verdaderos problemas para darle una función declarativa al lenguaje, que es lo que le convierte en vehículo de relación, el trastorno social se agudiza.

Al niño autista le falta la capacidad inicial de imitación, por lo que le es difícil imitar juegos de los otros niños. Es asimismo muy difícil que llegue a realizar juegos de ficción.

Las conductas agudas de trastorno social, suelen disminuir a partir de los seis años.

A la edad en que los niños autistas empiezan a ser tratados por el terapeuta, pueden empezar a desarrollar ciertas conductas de relación social, las cuales las repetirán fuera de contexto y de forma estereotipada. Tendrán que ir reconociendo al otro como persona capaz de experimentar sentimientos, no sólo de satisfacer sus propios deseos, en un principio sin alteraciones bruscas y muy poco a poco, a través del juego o con actividades lúdicas, ganárselo afectivamente. Recordemos que el autista está más incapacitado para sentir con, que para amar a alguien.

Emocionales.

El autismo, como veíamos en el apartado primero del capítulo, predispone a una serie de síntomas que se darán en mayor o menor medida según la gravedad del cuadro. Ya Leo Kanner cuando le da entidad nosográfica propia, tituló su artículo, Alteraciones autistas del contacto afectivo, resaltando así una de sus características generales.

En el niño autista las conductas de apego tardan más en desarrollarse, presentan indiferencia o aversión al contacto físico, una resistencia increíble a los pequeños cambios y una vinculación extraordinaria a determinados objetos. Su comportamiento está formado por rituales, suelen manifestar formas más o menos graves de conductas obsesivas.

Todas estas características de su desarrollo emocional, más las anteriores vistas en los apartados precedentes, nos muestran una fuerte desestructuración de la personalidad que no se acompañan por lo común con alucinaciones como en otras formas de psicosis más tardías.

Las anormalidades del autista, vienen a manifestarse de acuerdo a la edad.

En los niños pequeños, las primeras manifestaciones de sus alteraciones emocionales serían:

la falta de conductas anticipatorias.

la falta de asociación de contingencias, y de conductas de apego.

Hasta los seis años:

el rechazo físico.

la falta de contacto visual.

desajustes del sueño, la comida, etc., rabietas, enuresis y encopresis.

Hasta la adolescencia: la indiferencia hacia otros ninos; su no participación en los juegos y actividades grupales; condúctas compulsivas y ritualizadas; así como agresiones y autoagresiones.

Ya en la adolescencia conseguirán cierta madurez emocional, caracterizada en los casos más benignos, pór la ausencia de empatía y del saber actuar correcto socialmente.

Para Rutter, la mejoría que puede ocurrir se dará hacia los 6 o 7 años, minimizándose algunas conductas disruptivas, pero es difícil que mejoren notablemente sus conductas a partir de esta edad.

Los niños autistas son muy sensibles a las presiones ambientales, lo que ha dirigido a algunas investigaciones a trabajar sobre el papel de los padres en el desarrollo de las conductas autistas. No se ha descubierto ninguna evidencia válida de que los padres de estos niños tengan, como grupo, una personalidad alterada, ni que sus pautas educativas difieran considerablemente de la de los niños normales. Los padres en un número más elevado del normal, provienen de clases acomodadas y profesiones intelectuales, observándose una ausencia en algunos, de contactos afectivos con los hijos, no obstante habría que delimitar si estas conductas eran previas o no a la aparición del síndrome.

3.- DESARROLLO COMUNICATIVO-LINGÜÍSTICO DEI AUTISTA

Hemos comentado cómo el deterioro de la capacidad de comunicación es una de las características fundamentales de este síndrome definido como trastorno profundo del desarrollo, en el presente apartado analizaremos cómo se produce el desarrollo de la comunicación y del lenguaje comparándolo con el desarrollo normal.

Lo primero que llama la atención es la pobreza del lenguaje interiorizado de estos niños, manifestado a través de sus juegos: no suelen jugar con los objetos, ni darles una finalidad, sino sustraerles una propiedad única, inmutable y permanente. Teniendo una capacidad espacial, se muestran incapaces de secuenciar unas imágenes o de seguir un código, y ambas, como veremos más tarde son operaciones cognitivas básicas para el lenguaje.

Es normal en los bebés hacia los dos o tres meses, las manifestaciones de una intersubjetividad primaria, el niño sonríe imitando las sonrisas adultas o se desconsuela ante situaciones tristes, al mismo tiempo tiene la experiencia manifestada, empatizando las emociones del otro.

Los niños autistas no discriminan correctamente las señales emocionales, las perciben menos relevantes y no las suelen revivir. Al no ser las personas fuente de estímulos, no desarrollan la capacidad de percibir contingencias para la anticipación en las secuencias de acción; la formación de las conductas de apego será por tanto más lenta, aunque el niño autista está más incapacitado para sentir con empatía que para amar. Si estas conductas no aparecen, las conductas comunicativas pre-lingüísticas proto-imperativas (para demandar algo) y proto-declarativas (de compartir un conocimiento), no se presentan o al menos no lo hacen igual en el niño autista que en el normal, pues están casi ausentes en esta primera etapa del desarrollo comunicativo de los autistas. Así es como se forma un círculo vicioso, le resulta difíciI desarrollar pautas de comunicación por no percibir correctamente a los otros como seres predictibles y con capacidad de experimentar, a su vez la ausencia de esta comunicación, les impide entrar en el mundo ajeno y desarrollar pautas de interacción social.

Los trabajos de, Churchill (l972) evidencian en estos niños la existencia de deficiencias en el tratamiento de la información visual y auditiva y/o en los procesos de interacción intersensorial entre ambas, que son importantes antecedentes cognitivos de la formación del lenguaje.

La tercera parte de los niños autistas no aprenden a hablar o su habla carece absolutamente de funcionalidad; los que llegan a hablar, pueden tener una ecolalia directa o diferida durante un período muy largo de tiempo, incluso cuando no es tratada, lo será durante toda la vida. Los que tienen cierta capacidad de lenguaje espontáneo, presentan confusiones en la estructura gramatical, tendiendo a usar frases estereotipadas y contextualizadas con significado rígido y multivalente.

Desde un principio se pensaba que existían déficits articulatorios, Rutter(1985) observando sus dificultades, encontró una proporción del 75% de problemas articulatorios los 5 años de edad, parecidos a los de los niños en la etapa pre-verbal y que con el tiempo irán desapareciendo en algunos casos. Los estudios generales apuntan que los niños autistas tienen un control débil de sus órganos fonatorios y padecen trastornos de respiración en proporción mayor a la normal; sus sonidos suelen ser de alta frecuencia, sus vocalizaciones iniciales son idiosincrásicas, (tienen una estructuración propia), la tonalidad, intensidad y entonación son difícilmente controladas.

Se han realizado estudios sobre las grabaciones de vocalizaciones de niños autistas, normales y deficientes, con similar desarrollo pre-verbal; en su escucha, los padres de los normales, comprendían bien las vocalizaciones de todos los niños normales, pero no distinguían las de su hijo respecto a las de los demás niños normales, incluso las de uno de otra lengua. Los padres de los autistas, distinguían las de su hijo y las comprendían, pero no distinguían las de los demás niños autistas, si en cambio las del deficiente.

Otra característica importante del desarrollo comunicativo de los niños autistas es su íncapacidad en la etapa pre-verbal que dura aproximadamente hasta los cinco años- para expresarse y comprender gestos. Cuando se ha intentado enseñar signos comunicativos sencillos a autistas mudos resultó difícil, consiguiéndose sólo a través de recompensas; los gestos aprendidos tratan de convertirlos a la mínima expresión y uno de los primeros gestos que aprenden es el de señalar y decir sí o no con la cabeza. En general, se recomienda en esta etapa pre-verbal, acompañar el lenguaje oral de abundante in formación para- verbal.

Es de destacar su lenguaje ecolálico, en este sentido, no suelen pasar de copiar frases de otras personas que en principio no modifican para adecuarlas estructuralmente a las nuevas situaciones. Invierten por lo común el uso de los pronombres pero cuando algunos logran desarrollar su capacidad de comprensión, los usan adecuadamente.

Paralela a esta ecolalia y a veces reemplazándola aparece el lenguaje espontáneo, en estos casos el desarrollo es mucho más lento. Según Rutter (1985), los problemas son muy parecidos a los que manifiestan los alumnos con problemas de comprensión en el lenguaje, omitiendo conjunciones, preposiciones, adverbios y pronombres, usándolos incorrectamente o con alteraciones del orden. La tendencia a la contracción de palabras y frases siempre está presente, como en el caso de los signos.

Algunos de estos niños, uno de cada seis, serán los que puedan desarrollar un lenguaje ajustado a las reglas gramaticales, incluso habiendo empezado a hablar tarde, y que dependerá sobre todo de:

- La estimulación recibida durante los primeros años de desarrollo.

Adecuado funcionamiento neurológico.

Ausencia de síndromes asociados: mentales, motores, fisiológicos.

Cociente intelectual.

El desarrollo de la comprensión del lenguaje es lento, suelen empezar entendiendo palabras por asociación con contingencias, pero como hemos visto, a la mayoría les cuesta o al menos no les interesa percibir dichas contingencias. Cuando consiguen desarrollar un grado aceptable de comprensión, se suelen observar mejoras en la expresión, siempre que no se trate de temas abstractos. Muchos de los autistas tienen verdaderos problemas de decisión ante alternativas, repitiendo a menudo la última palabra de la pregunta; las respuestas, cuando se dan, se suelen referir al ahora y aquí. Les costará usar las partes gramaticales que cambian según el tiempo, el contexto, así como pronombres, preposiciones o verbos.

4. - PRINCIPIOS GENERALES PARA LA EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN

Evaluación.

Como en casi todos los síndromes, el niño autista ofrece una gran variabilidad en su desarrollo al igual que aquellos que sin serlo, pueden mostrar una gran variabilidad en conductas autistas, por ello se hace necesario una evaluación detallada de sus problemas antes de fijar un programa de intervención.

La evaluación debe ser realizada por un equipo multidisciplinar, formado a ser posible por un psiquiatra infantil, un neurólogo, un pedagogo o psicólogo, el terapeuta, el profesor y un asistente social. Entre ellos deben decidir el nivel de gravedad que presentan las características en el niño.

Otro aspecto de la evaluación será la determinación de un específico potencial de aprendizaje, ello es lo que nos dará la fijación de su C.I. que como hemos visto es uno de los predictores de éxito en las terapias reeducativas con estos alumnos. Esta evaluación debe ser realizada por un psicólogo o pedagogo teniendo en cuenta las dificultades que este tipo de alumnos presenta en la ejecución de pruebas verbales y no verbales, donde habrá que realizar aprendizajes por condicionamiento operante mediante demostración previa, para que el alumno ejecute las instrucciones y todo esto teniendo como referencia sus dificultades de abstracción y de elaboración de reglas.

Hay que observar que estos niños son muy sensibles al fracaso ante el que reaccionan con conductas de aislamiento y/o violencia. Cuando las pruebas están pasadas por personal con experiencia tienen una gran validez y los resultados suelen ser consistentes con los posteriores.

Aunque no los vamos a describir en detalle, si indicaremos los test de uso más común para la delimitación del nivel intelectual que poseen estos niños:

Escalas de tests mentales de Merrill-Palmer, especialmente indicada para niños de hasta los 5 años. Formada por subtest graduados por orden de dificultad. Las instrucciones pueden ser no verbales y están preparadas para un pase por condicionamiento operante.

La Batería Bannister-Fransella.

El test de clasificación de objetos de Goldstein-Schrrer.

Las escalas de Clacy, Rimland, King, Schopler, De Myer y otros.

Escalas Wechsler para preescolar y niños (WPPSI y WISC), más complicadas de pasar incluso poseyendo pruebas manipulativas pues se exigen unas instrucciones y una realización en la que interviene el razonamiento abstracto.

Escala de Stanford-Binet, se usa generalmente sólo con niños autistas mayores y con conocimiento del lenguaje, no sirve para situar a los niños autistas pequeños.

Matrices Progresivas de Raven, son fáciles de pasar a este tipo de niños, determinan el tipo de operaciones lógicas que el niño es capaz de realizar. Hay una forma manipulativa muy de acorde con sus posibilidades.

Escala de Madurez Mental de Columbia, se basa en la selección de dibujos diferentes de acuerdo a una característica gradualmente más compleja.

Además de su ejecución intelectual podemos realizar una evaluación objetivizada de otras áreas del desarrollo como:

Test de Desarrollo Social.

Escala de Madurez Social de Vineland, que se elabora con preguntas hechas a la persona que mejor conozca al niño autista sobre facetas de autocuidados, comida, vestido, locomoción, autodirección....etc.

Tabla de evaluación del Progreso de Gunzberg.

Tests de desarrollo del lenguaje.

Test de Vocabulario Gráfico de Peabody.

Test de Destrezas Psicolinguísticas de Illinois (ITPA).

Evaluación del lenguaje a través del juego, según la técnica elaborada por Mary Sheridan.

Intervención.

Aunque se han intentado distintas formas de intervención, queda demostrado que la mejor intervención que se puede hacer con estos niños es una correcta educación, que tendrá los objetivos generales de la educación propios del niño normal: desarrollo máximo de sus posibilidades, favorecer su equilibrio personal, adaptación y acercamiento al mundo humano.

En general se observa la necesidad que tienen estos niños de un ambiente muy estructurado, no demasiado complejo (que lo pueda dispersar en su misma interrelación), en general más bien simple.

La programación debe estar totalmente individualizada para cada alumno.

Reducción del grupo de reeducación . Los niños autistas son más beneficiados cuando se educan en grupos pequeños. En la actual legislación se indica el número.

El ambiente debe de facilitar la percepción de contingencias entre sus respuestas y las del medio que le rodea, siendo consciente de las consecuencias de su actuación.

El educador deberá asumir una postura directiva, conociendo el alumno los objetivos, el proceder diario, los registros mediante los cuales será evaluado, etc.

En las sucesivas investigaciones que se han realizado, aparecen siempre un aumento de conductas funcionales y una disminuciòn de las disfunciones en este tipo de ambiente. De alguna forma, el educador deberá observar bajo que condiciones ambientales se fomenta el aprendizaje de sus alumnos, proponerle actividades de posible realización correcta, aumentando muy poco a poco el nivel de exigencia. Procuraremos que el ambiente pueda ser predictible para el niño.

Actualmente se observan dos enfoques en cuanto al contenido de los programas: el enfoque evolutivo y el enfoque ecológico (Riviere 1990). En el primero se trata de recorrer paso a paso el desarrollo evolutivo del niño normal y del autista. En el segundo, a partir del análisis cuidadoso de los ambientes donde se desenvuelve, se busca ir desarrollando su adaptación funcional, sacando los contenidos de dichos ambientes.

También se observan dos posturas en cuanto a los procedimientos de enseñanza: la conductual y la interaccionista (Riviere 1990). La conductual es desarrollada por el programa de Loovas (1981), en que se parte de un análisis minucioso de las conductas poseídas y por instaurar, y del manejo preciso de contingencias que permitan aumentar la frecuencia de aparición de las conductas deseadas, en contra de las disruptivas.

La necesidad de que las situaciones de aprendizaje sean estructuradas hace aconsejable el control de conductas que le impiden dedicar su atención al trabajo. A través de procedimientos conductuales se intenta modificar la conducta del niño (refuerzo, extinción, moldeamiento,..etc.). La metodología debe contener:

Realizar la línera base de la conducta a implantar o extinguir.

Descripción clara de la conducta.

Establecer un criterio claro para su consecución.

Dividir el contenido en pequeños pasos.

Dar consignas claras para la ejecución de la acción.

Reforzar cada uno de los pasos.

Ir eliminando la ayuda poco a poco.

Parar si el niño no ha conseguido aún algún paso.

Generalizar las respuestas a otras situaciones.

El segundo enfoque entiende la actividad como un proceso de interacción educativa y trata de implicar al alumno en experiencias significativas que promuevan una actividad asimiladora.

En la actualidad los programas más eficaces son aquellos que tratan de conjugar los aspectos más positivos de las tendencias expuestas anteriormente, así por ejemplo para enseñar al niño una secuencia, puede ser más útil enseñarsela a través de la actividad de vestirse, que con dibujos de figuras simétricas.

Para terminar , señalaremos cuatro puntos fundamentales:

El grado de estimulación ambiental debe de estar en relación con el nivel cognitivo. Los menos desarrollados necesitan una gran simplicidad y predictibilidad. Hay que estimular la atención sobre los aspectos relevantes de la información.

Las instrucciones, una vez centrada su atención, deben ser claras, simples y adecuadas al nivel de ayuda que demanda el alumno.

Su aprendizaje debe estar basadod en el aprendizaje sin error, pero teniendo cuidado de no dar ayudas innecesarias que fomenten la dependencia del niño.

Los aspectos motivacionales son muy difíciles de trabajar. La ausencia de interacción e intercambio con personas y objetos, los convierten en sujetos deprivados motivacionalmente, por ello, se exige una planificación cuidadosa de las contingencias. El profesor debe conocer que tipo de motivación funciona en cada niño, definiendo programas de refuerzo constante, razón o intervalo variable, etc, de forma que el niño pueda percibir las consecuencias de sus acciones.

Bibliografia.

1. Riviere, A.(1990): El desarrollo y la educación del niño autista en Marchesi, Coll, Palacios. Desarrollo psicológico y educación III. Alianza. Madrid.

2. Riviere, A. (1983): Interacción y símbolo en autistas. Infancia y aprendizaje, 22.

3. Riviere, A. (1982): Lenguaje y autismo. En Monfort, M. Los trastornos de la comunicación en el niño. CEPE, Madrid.

4. Riviere, A. Belinchon, M. (1981): Reflexiones sobre el lenguaje autista. I. Infancia y aprendizaje, 13.

5. Rutter, M.: Infantile autism. En, Shaffer, D.; Erhardt, A. , Greenhill, L.L.(dirs): The clinical guide to child psychiatry. Free Press, Nueva York, 1985.

6. Sanjuán, M.A., López, P.J.: Las minusvalias. Uned. 1988.